martes, 5 de diciembre de 2017

La historia en la calle: un proyecto de dinamización turística en el aula de ciencias sociales

El otro día nos hacíamos eco por aquí de la publicación de enTERA2.0, el monográfico sobre aprendizaje a lo largo de la vida publicado por la Asociación Espiral en noviembre de 2017. En él, un servidor ha publicado el artículo Paseando por la historia del penedès Marítim: ABP y realidad aumentada en educación de adultos donde explicamos la experiencia desarrollada en nuestro centro en el ámbito de las ciencias sociales durante el tercer trimestre del curso escolar 2016-2017. 

En primer lugar, quisiera señalar que se trata de un proyecto con enormes posibilidades de mejora, por supuesto. Desde la temporalización inicial, hasta la sesión de presentación final, se han detectado numeros aspectos susceptibles de cambio. No obstante, a pesar de ello, se considera que se trata de una propuesta con interesantes posibilidades de dinamización, que seguro que iremos aplicando a lo largo de los cursos venideros.

En cualquier caso, aquí va el artículo. Espero que resulte de interés y, como siempre, se agradecerán enormemente comentarios y, sobre todo, propuestas de mejora. 


https://drive.google.com/file/d/1K7xjK-iLwAdIWGtnO4l0yihFeXIlKY6M/view?usp=sharing


viernes, 1 de diciembre de 2017

Revista enTERA2.0: Aprendizaje a lo largo de la vida

Pues ya está aquí. Ayer a las tantas salió publicado el número 5 de la revista enTERA2.0 editada por Asociación Espiral, en esta ocasión dedicada íntegramente al aprendizaje a lo largo de la vida. Un servidor ha contribuido con el artículo Paseando por la historia del Penedès Marítim: ABP y Realidad Aumentada en educación de adultos donde se narra una experiencia didáctica desarrollada en nuestro centro durante el curso pasado.

Pero más allá de la contribución personal, que nos hace mucha ilusión, claro está, es genial poder conocer tantas experiencias interesantes implementadas en la educación permanente y, sobre todo, compartir páginas rodeado de tantos amigos y grandes profesionales. Te invito a que le eches un vistazo y, como siempre, a que nos cuentes por aquí tus propias experiencias. ¡Dale a la imagen y te vas para allá! ;)

https://issuu.com/espiral/docs/revista_entera2.0_n__m_5_asociaci__

miércoles, 29 de noviembre de 2017

Sobre inclusión, community managers, invisibilidad y otras historias

Informamos de nuevas entradas en la página Diccioadultos. Hacía tiempo que no actualizábamos nuestro particular diccionario y, coincidiendo con la celebración de varios saraos educativos simultáneos dedicados a la educación de personas adultas, no parece una mala fecha para ponernos al día. Ya sabes que muchos de los conceptos tratados son aplicables, por supuesto, a cualquier etapa educativa. Bueno, echa un vistazo y nos cuentas.

Inclusión: la real, la efectiva, la que se da cada día en los centros de adultos de todo el país. Gentes de distintas edades, procedencias, perfiles profesionales, estratos sociales, capacidades cognitivas y nacionalidades se juntan en las aulas de adultos para formarse en las numerosas propuestas implementadas. Lo mismo no nos irían mal planes de inclusión específicos con sus recursos correspondientes, digo yo.

Community manager: normalmente el/la docente del centro con mayor presencia en las redes sociales. Con suerte, te monta una estrategia de comunicación de lo más apañada. Sin ella, te monta una cuenta de twitter o de Facebook que no consulta ni el Tato. Eso sí, ¡reproches cero! Faltaría más. Aunque lo mismo hay que darle una vuelta al asunto..

(In)visibilidad: cualidad propia de los centros de adultos para permanecer al margen del foco mediático. Como diría aquel, “estamos trabajando en ello...”

Ocupabilidad: preocupación (obsesión, a menudo) de gran parte del alumnado de los centros de adultos. ¿Cómo acceder al primer empleo?, ¿cómo reintegrarse al mercado laboral?, ¿cómo mejorar su situación profesional?

Ponente de formación: docente experto con habilidades comunicativas que hechiza con palabras precisas y con ejemplos de buenas prácticas. Casi siempre. A veces ayuda a soñar un mundo mejor. Si provoca sueño, “mala barraca” (mal asunto). Propuesta del amigo Josep M. Escolano.

Preparador/a, el/la: docente de los cursos de preparación a pruebas de acceso varias (graduado, ciclos formativos, universidad, etc.). Normalmente vive obsesionado por y para la prueba final, así que vigila en comentarle no sé qué de metodologías activas o no sé cuántos de clases flipadas. A veces, en situaciones así, muerden. Ver más aquí.

Como siempre, ya sabes que puedes hacer llegar tus aportaciones por distintas vías: twitter, comentarios, mail y demás. Para leer el resto del glosario ves a Diccioadultos.

lunes, 20 de noviembre de 2017

Estudiantes en tránsito: estrategias de acogida en los centros de adultos

NOTA: Artículo original publicado en catalán en El Diari de l'educació. Puedes leerlo aquí.

Si hay alguna etapa educativa que se caracteriza por la movilidad de su alumnado esta es la educación de personas adultas. Es cierto que el perfil de los estudiantes que se dirigen a los centros de educación permanente es muy variado y heterogéneo. Encontramos desde personas que acaban de llegar al país hasta jóvenes expulsados ​​por el sistema educativo (muchas veces, literalmente) antes de conseguir graduarse, pasando por profesionales de diferentes ámbitos que quieren aprender nuevas lenguas, formarse en nuevas tecnologías o acceder a unos estudios que les permitan hacer un giro vital y profesional. Sin embargo, en general, todos estos estudiantes presentan una característica común: son personas que tienen que compaginar su formación con las obligaciones que conlleva la "vida adulta". Es decir, aparte del día a día académico, el alumnado de los centros de adultos debe tener cuidado de hijos, hijas u otros familiares, cumplir con sus obligaciones laborales o, en el peor de los casos, afrontar las preocupaciones derivadas de no tener trabajo, además de otras cuestiones y casuísticas variadas.

Por otra parte, la educación de personas adultas es, generalmente, una gran desconocida para el conjunto de la comunidad educativa. No sólo para las personas que se acercan a informarse sobre las posibilidades que les ofrece la educación permanente, sino también para el resto de profesionales de la educación de otras etapas. Especialmente preocupante resulta esto último en relación con los institutos de educación secundaria, los cuales están representando en los últimos años un potencial foco emisor de alumnado adulto cada vez mayor. Es por ello que se considera imprescindible establecer vínculos y una relación fluida entre los centros de formación de personas adultas y otros centros escolares como los institutos de educación secundaria obligatoria y postobligatoria, aunque no sólo con instituciones estrictamente educativas y académicas.

En cualquier caso, podemos decir que en la educación de personas adultas hablamos de estudiantes "en tránsito": estudiantes que en muchos casos, desgraciadamente, vienen y van; estudiantes que no saben dónde vienen y que, a veces, no saben dónde van; estudiantes que vienen del trabajo o que vuelven directamente de la escuela al tajo; estudiantes que llegan de un instituto de secundaria al que (tal vez) volverán una vez finalizados sus estudios; estudiantes que llegan derivados desde servicios sociales, del servicio municipal de empleo o de otras instituciones sociales. En definitiva, infinidad de situaciones y de casuísticas. Como acoger este alumnado "en tránsito"? Cómo conseguir la integración efectiva de este alumnado en los planes de estudio de los centros de adultos?

Sabiendo que cada centro, cada contexto y cada estudiante son diferentes, quizá podrían establecerse algunas estrategias para dar respuesta a las preguntas planteadas. En primer lugar, parece una buena idea reforzar la comunicación con los estudiantes, pero también con el entorno comunitario donde se inscribe la acción de los centros de adultos. Obviamente, una entrevista inicial en profundidad resulta condición imprescindible para conocer la realidad de cada alumno, sus hábitos, trayectoria, obligaciones, etc. Partiendo de esta información puede trazarse un itinerario personalizado (en la medida de lo posible, por supuesto) que se adapte a sus necesidades. Pero, además, puede ser interesante contactar con aquellas instituciones desde donde se derivan estudiantes de manera habitual para presentar el centro, los servicios ofrecidos y también para conseguir información relevante y de interés para el aprovechamiento de nuestro alumnado. Así pues, institutos de educación secundaria, departamentos municipales de servicios sociales o inmigración, instituciones con programas de calificación profesional y de otras entidades del entorno pueden ser interlocutores muy interesantes con quien promover un trabajo en red que beneficie directamente nuestro alumnado .

Por otro lado, si decimos que la vida del alumnado adulto es compleja, desde los centros educativos de adultos tenemos que intentar adaptarnos en la medida de lo posible a este hecho. Horarios imposibles, obligaciones familiares o problemas puntuales pueden ser obstáculos insalvables para muchos alumnos. Se trata, pues, en la medida de lo posible, de buscar alternativas para que los estudiantes puedan superar las diferentes problemáticas que aparezcan durante su estancia en el centro. Adaptar horarios a las necesidades del grupo, ofrecer tutorías individualizadas fuera del horario lectivo, facilitar el contacto permanente vía correo electrónico o de otras plataformas virtuales, compaginar modalidades de enseñanza presencial con e-learning y otros formatos semipresenciales o promover espacios de autoformación en el centro pueden ser algunas de las estrategias que pueden desarrollarse desde las escuelas de adultos para tratar de acompañar aquellos estudiantes que tienen problemas para asistir a los centros de manera regular.

Otro aspecto clave para facilitar la integración efectiva y el aprovechamiento académico del alumnado en los centros de adultos es el trabajo conjunto de los equipos docentes. Tener información constante sobre su evolución y sus necesidades permitirá atender a tiempo aquellos casos de alumnos que puedan acabar convirtiéndose absentistas o que muestren cualquier otra problemática. Por eso hay que dotarse de una organización flexible y funcional que favorezca estos encuentros y que permita que la información transite adecuadamente entre todos los miembros del equipo y la tutoría del grupo. Huelga decir que la implicación del profesorado es imprescindible en este sentido. Por ello se debe asegurar que la organización no sature los equipos y sea funcional y, sobre todo, práctica.

Y, por último, relacionado con este último punto, puede hablarse de otra estrategia importante ligada, en este caso, a la tutoría. En los centros de formación de personas adultas es necesario, también, establecer programas de acción tutorial que permitan un acompañamiento personalizado del alumnado. De hecho, este seguimiento se hace imprescindible en muchos casos para vencer obstáculos que van más allá de las dificultades derivadas de compaginar vida académica y "vida adulta" y que se centran en cuestiones más académicas, de hábitos de estudio, estrategias de trabajo u organizativas. Ahora bien, no puede hacerse de la tutoría una tarea individual. Hay que apoyarse en los equipos docentes y desarrollar todo un trabajo conjunto que debe permitir atender y facilitar una integración y un aprovechamiento académico reales y efectivos por parte del alumnado.

En definitiva, se proponen el diálogo constante con los alumnos, el trabajo en red con las instituciones del entorno, la flexibilidad en la organización, el trabajo conjunto de los equipos docentes y la implementación de planes de acción tutorial bien coordinados y adaptados a las necesidades de los grupos y del alumnado como algunas de las estrategias para promover una buena acogida e integración del alumnado por parte de los centros de educación permanente. Sin ser ninguna solución definitiva, seguro que pueden convertirse en buenas herramientas que ayudarán a los alumnos a retomar o continuar su itinerario académico en una etapa educativa, la educación permanente, que ofrece enormes posibilidades de presente, pero también de futuro.

jueves, 16 de noviembre de 2017

El eslabón más débil

A menudo se dice que una cadena es tan fuerte como su eslabón más débil. Cómo ponerlo en duda, claro. De nada servirá tener una bicicleta con una cadena bien engrasada, ajustada y preparada si tan solo uno de sus eslabones está en las últimas pidiendo a gritos una sustitución. En caso que así sea, todo el sistema va a verse afectado por la situación, así que quizá resulte inteligente ponerle remedio con premura. Y además, en caso de romperse no tendrá demasiado sentido cebarnos con el eslabón más débil ya que, como miembro de un conjunto, su papel es el que es, limitado. Muy importante, claro, pero limitado.

En este sentido, podemos afirmar que el sistema educativo es como una cadena. Bien, algo un pelín más complejo, lo sé, pero en cualquier caso un conjunto de piezas relacionadas las unas con las otras que hacen que la educación de una región o de un país tire hacia adelante (o no): leyes educativas, presupuestos, responsables políticos y técnicos, centros educativos, familias, alumnos, profesores, personal de administración y servicios, técnicos de distintas especialidades, centros del profesorado y un sinfín de agentes y elementos más. A su vez, cada eslabón educativo está sometido a toda una serie de factores y condicionantes determinados. Por ejemplo, las leyes educativas están sometidas a la ideología de los partidos que las impulsan (al menos en España, no así en otros países, donde se establecen consensos políticos sobre la cuestión); los presupuestos, por supuesto, ídem de lo mismo; los centros educativos se organizan a partir de estas leyes ajustándose a normativas determinadas, a ratios preestablecidas o a criterios de matrícula específicos; por su parte, los profesores desarrollan los contenidos curriculares aprobados en las citadas leyes, ajustándose (o no) a su entorno, trabajando en estructuras organizativas definidas (o no) por los centros, etc.

Dando un vistazo al sistema educativo de nuestro país, podemos afirmar, en general, que existen importantes espacios de mejora. No se trata de abonarse al discurso catastrofista que a menudo proclama a voz en grito que no vamos a ningún lado, que esto no hay quien lo arregle, ni mucho menos. Existen muchísimos ejemplos a lo largo y ancho de la geografía nacional que hablan a las claras de fantásticas prácticas y de un trabajo excelente desarrollado en los centros educativos. No obstante, negar la existencia de enormes espacios de mejora sería de una ingenuidad mayúscula. Fracaso y abandono escolar, elevadísimas tasas de repetición, resultados mediocres, desmotivación docente, notables desigualdades regionales e incluso locales, o la escasa participación de la población adulta en actividades formativas pueden ser algunos de los ámbitos de mejora donde arremangarse y ponerse manos a la obra.

Pues bien, ante todas estas problemáticas y sin pretender caer en el corporativismo ni en el victimismo, un servidor aprecia un excesivo celo contra un eslabón, no digo que el más débil, pero quizá sí uno de los más desprotegidos mediáticamente del sistema educativo: el profesorado. Los profesores tienen muchas vacaciones, no se forman lo que debieran, trabajan muy pocas horas y ahora además, la última moda, adoctrinan sin escrúpulos a la chavalada son algunas de las líneas maestras de argumentación esgrimidas por el “cuñadismo infoeducativo”.

Ante tales manifestaciones me permito afirmar que, sí o sí, el profesorado debe jugar un papel fundamental en la redirección de determinadas situaciones del sistema educativo. Y para ello habrá que afrontar cambios importantes, qué duda cabe, en aspectos clave que afectan a los docentes, quizá especialmente en su formación inicial y en los procesos de selección. Ahora bien, me temo que los cambios profundos deben de ir por otro lado. Un docente mejor formado, preparado y seleccionado no podrá atender apropiadamente a grupos diversos con ratios tan elevadas; tampoco podrá poner freno por sí solo a las elevadas tasas de repetición y de abandono escolar. Una docente mejor formada, preparada y seleccionada no dispone de una varita mágica que le permita mejorar automáticamente los resultados académicos del país, ni tampoco reducir las desigualdades que existen entre comunidades autónomas, pero también entre barrios dentro de una misma ciudad.

En definitiva, quizá cabe ampliar el foco para encontrar soluciones más allá de la actuación bienintencionada de los docentes. Es la administración la que debe tomar cartas en el asunto y hacer una apuesta por modelos consensuados donde la dotación de recursos y la eliminación de desigualdades sean los objetivos centrales del sistema. Así pues, demos un vistazo al sistema en su conjunto y, de manera colectiva, afrontemos la situación con un enfoque y una perspectiva más amplias. Porque ningún eslabón de la cadena puede convertirse en el muñeco de pim-pam-pum de una sociedad que lo que necesita son, precisamente, docentes reforzados y respetados por el sistema.

NOTA: Puedes leer más artículos publicados en INED21 aquí.


sábado, 11 de noviembre de 2017

Formación horizontal: 11 reflexiones exprés al hilo de #EdcampAdults

Salgo del @EdcampAdults, un encuentro de personas vinculadas e interesadas en la educación de personas adultas, y en el tren camino a casa escribo las siguientes reflexiones en bruto sobre lo compartido esta mañana con los compañeros y compañeras de etapa:
  • Vernos las caras funciona. Poner cara a las personas que trabajan en las instituciones con las que interactuamos sitúa nuestra relación en otra dimensión. Seguramente mucho más provechosa, claro.
  • Los centros de adultos deben tratar de relacionarse con su entorno de manera ágil, flexible y práctica. Por un lado, para llegar a distintos públicos y, por otro, para tratar de ofrecer el centro como espacio generador de respuestas/iniciativas para el contexto local. 
  • La diversidad presente en los centros de adultos es un factor enormemente enriquecedor, aunque se necesitan recursos para gestionarla de manera efectiva. 
  • En ciertos centros existe una preocupación creciente por el desembarco de perfiles de alumnos muy jóvenes (adolescentes), con dinámicas de aprendizaje propias de la educación secundaria.
  • Los encuentros horizontales de docentes resultan una excelente estrategia de formación. Conocer prácticas, recursos y opiniones y puntos de vista de otros compañeros de etapa es enormemente enriquecedor para el aprendizaje personal. Además, resultan espacios mucho más ágiles y flexibles, favoreciende una mayor interacción que los formatos de jornadas tradicionales.
  • Los centros de adultos necesitan recursos para afrontar la inclusión de nuestro alumnado; un alumnado, por cierto, de lo más diverso y heterogéneo.
  • El trabajo en red con otros centros educativos, de la etapa o no, puede ser también enormemente valioso para el crecimiento profesional de todo el claustro. 
  • Podemos apostar por un modelo educativo que compite o por otro que coopera. ¿Cuál es tu apuesta? 
  • Los centros de adultos son, como los centros de todas las etapas educativas, muy diversos y variados. Existe, pues, una absoluta heterogeneidad que cabe respetar y tener en cuenta.
  • Mantener una actitud proactiva, como profesional y como centro, es indispensable para acabar con determinadas situaciones de bloqueo. Quizá la respuesta no deba llegar de  la administración, ¿por qué no intentarlo? 
  • Y, por último, la red de centros municipales de educación de adultos se muestra muy activa y, al parecer, con mayor capacidad para adaptar su oferta al entorno local.
En definitiva, una mañana de lo más productiva e interesante que ha pasado volando. Pido perdón por el desorden y por dejarme muchas ideas que seguro que han aparecido en otros espacios. Si has asistido, puedes adjuntarlas en el apartado comentarios. Seguro que encuentras más información en #EdcampAdults. ¡Felicidades y muchas gracias a todo el equipo organizador!


lunes, 6 de noviembre de 2017

La fortaleza de las escuelas municipales de personas adultas

Leo el artículo del compañero Josep Miquel Arroyo "La fragilitat de les escoles municipals de persones adultes" y me duele el título. Y eso que, qué duda cabe, estoy de acuerdo en gran parte con las ideas que allí plantea. Cómo no estarlo. Josep Miquel sabe perfectamente qué se cuece en los centros de adultos municipales. Lleva trabajando en uno de ellos cerca de quince años y a estas alturas de la película las ha visto ya de todos lo colores...

Claro que, por otra parte, no todos los centros de adultos municipales son iguales. Nada más lejos de la realidad. Existe una amplia variedad de situaciones y de casuísticas que hacen que sea arriesgado hablar de ellos como un todo homogéneo. Y es que existen municipios donde la inercia es la manera de trabajar habitual, otros donde cada equipo de gobierno revoluciona (o trata de hacerlo) el centro municipal y, finalmente, otros donde la planificación a medio-largo plazo  brilla por su ausencia. Pero también existen escuelas y centros de formación de personas adultas plenamente consolidados donde se trabaja con una mirada estratégica y donde puede desarrollarse un trabajo muy potente a nivel educativo y social. Parece difícil, pues, tratar de generalizar en este sentido.

En cualquier caso, ¿son los centros de adultos municipales frágiles porque dependen de la voluntad de un equipo de gobierno determinado?, ¿lo son porque están sujetos a las dinámicas presupuestarias del ayuntamiento de turno? Bien, podríamos considerarlo así, claro. Pero desde esa óptica podríamos extender esa fragilidad al resto del sistema. Y es que durante los últimos años hemos vivido vaivenes legislativos varios y recortes extremos a lo largo y ancho del sistema educativo. Además, hablo con directores de centros de la red de la Generalitat y de fuera de Cataluña y no me describen precisamente un horizonte de recursos y de estabilidad demasiado distinto al que tenemos desde los centros municipales. ¿Puede ello llevarnos a hablar de un sistema frágil? Podría, sin duda. Pero prefiero acercarme a la cuestión desde un enfoque algo más positivo.

Y es que, ya lo hemos dicho en ¿Quién decide los programas formativos de los centros de adultos?, los centros municipales tienen una enorme fortaleza: la capacidad de decidir sus propuestas formativas. Se trata, en mi opinión, de un aspecto clave para dar respuesta a las necesidades inmediatas del entorno. Además de poder acceder e implementar las "enseñanzas oficiales", los centros municipales pueden programar opciones formativas y servicios alternativos adaptados a los requerimientos de la población local. Pero, además de esto, el trabajo en red con otros organismos municipales tales como servicios sociales, de inmigración, formación ocupacional e incluso con otras entidades educativas municipales puede ser mucho más fluido y dinámico al formar parte del mismo entramado consistorial. Por último, los Ayuntamientos que cuentan con centros de adultos municipales cubren de este modo las necesidades formativas de un grueso importante de su población, la población adulta, normalmente al margen de los programas formativos implementados desde la red estatal. Y todo ello sin entrar en la oferta cultural, social y artística que puede irradiarse desde los centros municipales y que, en muchas ocasiones, queda al margen en la red de centros "oficial".

En definitiva, sin negar las problemas evidentes que existen no solo en la red municipal sino también en toda la etapa, creo que cabe destacar las posibilidades y las fortalezas que ofrecen los centros municipales. Eso sí, siempre que cuenten con unas condiones óptimas de trabajo. Y eso, me temo, no depende tanto de la titularidad del centro como de otros factores más relacionados con la eficiencia y la eficacia en la gestión de los recursos públicos. ¿Debilidades? Alguna que otra, claro. ¿Fortalezas? Desde mi punto de vista, ¡muchísimas más! ;)


¿Quién decide los programas formativos de los centros de adultos?

Desde hace un tiempo un servidor tiene la suerte de encontrarse periódicamente con directivos y profesores de centros de formación de personas adultas de todo el país. Suelen ser encuentros de lo más interesante donde, además de la terapia conjunta como docentes de una etapa a menudo olvidada, solemos compartir ideas, proyectos, preocupaciones e inquietudes sobre la educación permanente. Entre las quejas habituales cabe destacar el olvido administrativo en la visibilización de la educación permanente, la poca atención específica que se nos ofrece desde el punto de vista de la formación,  el discutible criterio en la selección del personal de los centros de adultos, la rigidez y el sinsentido de algunos programas académicos y curriculares y, sobre todo, la lejanía que existe entre los centros de decisión de los programas formativos y las necesidades reales del contexto de los centros.

Y es que parece que la tendencia de los planes de estudio de educación permanente a escala nacional ha girado de manera descarada (y seguramente desproporcionada) hacia formaciones que desembocan en la obtención de titulaciones oficiales. Y no consideramos que estas formaciones no deban ser el eje central de los programas de formación desplegados en los centros de educación permanente. Los centros de adultos pueden convertirse (son ya, de hecho)  en espacios generadores de nuevas oportunidades para obtener titulaciones oficiales o para acceder a otros estudios superiores. Nadie duda de la importancia de las escuelas de adultos en este sentido. No obstante, como digo, se convierte en queja habitual por parte de los equipos directivos la escasa capacidad de los propios centros para lanzar propuestas formativas que se adapten a las necesidades de su entorno. Teniendo una red de centros y de profesionales desplegada por todo el país, resulta ridículo que esos centros educativos no tengan capacidad real para poder implementar una oferta adaptada a los intereses reales de la población local. Aunque existen excepciones, claro. Pongo un ejemplo.

La realidad de mi centro educativo es muy similar a la del centro de formación de personas adultas de la capital de nuestra comarca. El contexto socioeconómico y educativo es, por cuestiones obvias -nos separan tan solo alrededor de 10 kms-, muy similar, así que, aunque cada escuela tenga su propia filosofía y planteamiento didáctico, los objetivos y las líneas de trabajo esenciales acaban siendo muy similares. No obstante, existe una diferencia sustancial entre ambas escuelas y esta radica en nuestra capacidad como centro municipal para ofrecer programas formativos adaptados a las necesidades de nuestro entorno inmediato. Nosotros, al depender del ayuntamiento y contar con la confianza y apoyo plenos del consistorio, podemos desplegar una oferta de cursos flexible y ajustada a las demandas de la población local. Es decir, a la oferta de cursos oficiales reconocidos por la administración podemos sumar, de manera directa sin tener que pasar por asociaciones de alumnos u otras instituciones, cursos no oficiales pero que se adaptan a las necesidades de la población: cursos de conversación en lenguas extranjeras, informática, taller de smartphones, catalán, castellano, talleres de lectura y cálculo, etc. Esto, que para nosotros es el pan nuestro de cada día año, para muchos centros se convierte en un obstáculo insalvable en el intento de dinamizar su oferta formativa. Cabe recordar que en muchas comunidades los centros de adultos no pueden ni tan solo desplegar cursos de informática o de lenguas extranjeras, teniendo que ingeniárselas de maneras inverosímiles para poder llevar a cabo estas formaciones y dar respuesta a las necesidades de la población.

En definitiva, considero que las administraciones educativas deberían replantearse la posibilidad de ceder mucha más autonomía a los centros de adultos en el desarrollo de sus programas formativos. Me consta que muchos centros alrededor de España están enormemente preocupados ante la reducción del volumen de matrículas. Sin duda, derivar a las escuelas de adultos la posibilidad de ajustar la oferta a las necesidades del territorio y del contexto inmediatos puede ofrecer a los equipos directivos una herramienta potentísima para atraer a nuevos colectivos a las escuelas de personas adultas y, sobre todo, para aprovechar los recursos de una manera más efectiva y productiva. De lo contrario, estos planes de estudio tan restrictivos y orientados a titulaciones oficiales pueden convertirse en una losa muy difícil de cargar para una etapa educativa ya de por sí muy castigada y con muchos otros frentes abiertos.